Новый министр образования Ольга Васильева подняла на новый уровень интенсивность дискуссии о советской школе:

  • один полюс восхваляет советскую школу и мечтает отменить все реформы, лишь бы вернуться к её плодоносящим корням,
  • другой называет мифами достижения советской школы и приводит в доказательство альтернативные аргументы.

Получается разговор слепого с глухим с постепенным укреплением каждого в собственном мнении. Разумеется, в строгом соответствии с научными данными о способности людей прислушиваться к логическим аргументам.

По сути, это та же дискуссия, которая ведётся о результатах образования, мониторинге образования, оценке качества образования. При полном уважении к её научному компоненту я бы хотел обратить внимание на управленческий аспект, потому что у любой научной модели есть условия воплощения и применения.

Именно применимость критериев и оценок объединяет две стремящиеся навстречу друг другу дискуссии наукометристов и бытометристов.


ова те и другие произносят одни, а смыслы подразумевают совсем разные. Если учёные иногда обозначают где-то в уголочке своей работы, что именно понимают под используемыми словами (хотя определения теряются в последующих дискуссиях), то в бытовых спорах об этом даже не думают. Для бытовых дискуссий характерны сопоставление разных критериев (а не результаты измерения) и диспут об их значимости. Строго говоря, это означает подспудную дискуссию о ценностях, а не о показателях.

Куда же без экзамена?

Экзамен, как любой измерительный инструмент, оценивает сам себя: это способность испытуемого решать задачи, которые представлены именно в этом конкретном экзаменационном листе. Экзамен может быть ориентирован на личностные измерения или на рейтингование — это зависит от подбора заданий.

В классической модели образования, когда обучение напоминает обработку деталей на конвейере, экзамен напоминает военную приёмку серийной электроники: что в брак, что в ширпотреб, что на военку, что в космос. Экзамен является неизбежным финальным этапом «производства».

  • Ученик на экзамене пребывает в стрессе и надежде на более высокий статус. Поскольку его волнует не истина, а «размер», можно «пойти во все тяжкие».
  • Экзаменатор оказывается в двойственном положении: он и демиург для каждого испытуемого, и ответственный за эксцессы. Если он же и учитель испытуемых, что типично для экзаменов по традиционной советской схеме, то он же — и косвенно аттестуемый. Так что, как бы он гордо ни рассекал перед учениками, он тоже заинтересован в максимальном «размере», но совокупно, а не персонально (что не исключает частного интереса как такового).

  • Администратор организации, проводящей экзамен, мечтает побыстрее от него избавиться с минимальными неприятностями. Честность экзамена и достоверность результатов для него не являются самостоятельной ценностью. Если экзаменуются «свои» ученики, он тоже заинтересован в максимально высоких «размерах». Если экзаменуются ученики другой школы, а свои — где-то ещё, то оба администратора хорошо понимают вероятную взаимозависимость отношений.

Доля честности результата экзамена сильно зависит от личностных качеств ответственных лиц, что в условиях циничных потребительских отношений является сомнительным барьером. Именно поэтому, если есть внешний заказ на честность, приходится мириться со всё более значительными издержками, которые работают только до того момента, пока к ним не найдут ключик.

Вступительные версии экзаменов обсуждать не очень интересно: даже самые упоённые любители традиционной схемы экзаменов хорошо помнят коррупционные скандалы и понимают их неизбежность. В качестве антитезы они приводят изменение схемы коррупции с вуза на пункты сдачи ЕГЭ или на скупку ответов. Некоторые вузы и в новых условиях находят лазейки для манипуляций в приёмных кампаниях. Достоверного подтверждения преимуществ одних форм экзаменов перед другими лично я не видел. Кроме творческих вузов, где отсутствие неформальных компетенций является очевидным препятствием к обучению.

Что оценивает ЕГЭ?


ЕГЭ — экзамен предметный, поэтому оценивает только предметные компетенции ученика, способность решать задачи по данному предмету. Никакие душещипательные истории про «он не учитывает» не имеют значения, потому что задача ЕГЭ даже не столько оценить, сколько ранжировать учеников по способности решать. Перед ЕГЭ две задачи:

  • подтвердить освоение предмета на уровне, достаточном для выпуска из школы,
  • пройти барьер конкурса в вуз.

Ни для первой, ни для второй не нужно оценивать в полном объёме освоенность программных требований — это банальные барьерные задачи. И нет никаких оснований обвинять ЕГЭ в неполноте решения задачи. Разве есть основание полагать прошлую схему локальных экзаменов более полно оценивающей? Если даже да, зачем ставить такую задачу? И кто должен заниматься этим?

В реальности локальная оценка локального экзамена измеряла мнение локальной экзаменационной комиссии об испытуемом. С позиции ученика это только усложняло процесс сдачи экзамена, заставляя подстраиваться под уникальные локальные требования. Как в любом нестандартизированном процессе, кому-то это давало преимущества, кому-то — наоборот. В остальном — полная несопоставимость результатов и непрозрачность экзаменационного процесса со всеми вытекающими. Что полезного ученик вынес из обучения, определяется не экзаменом, о котором он на следующий день забудет, а процессом обучения и потребностями самого ученика.

Результаты ЕГЭ сводятся в различные рейтинги.


  • Первый уровень — выявление пороговых значений для зачёта обучения в школе. Судя по неоднократным фактам снижения пороговых значений, задача выпуска из школы сегодня является формальной. И это правильно: возвращать в класс провального ученика, достигшего определённого возраста, никому не надо — это лишняя головная боль и для ученика, и для школы. Обе стороны в этом не заинтересованы.
  • Второй уровень — выявление пороговых значений в каждом вузе для зачисления абитуриентов.
  • Мониторинговый уровень — обобщающие рейтинги по учителям, школам, муниципалитетам и так далее.

К счастью, уже в прошлом время, когда обобщающие рейтинги использовались для «оценки качества образования»: ЕГЭ не имеет никакого отношения к качеству образования в понимании даже самих разработчиков ЕГЭ. Но наличие чисел не могло оставить чиновников равнодушными, пока их не приструнили на фоне громких скандалов с самой верхушки.

Что оценивают международные рейтинги?

Различные международные рейтинги ранжируют страны по обобщённым результатам решения определённых задач на базе национальных выборок испытуемых. Выборку стараются сделать презентативной и валидной. Насколько это удаётся, вопрос к специалистам по диагностике — претензий по неправильной выборке я в прессе не встречал.


Каждый из рейтингов ориентирован на свой круг задач, на выявление и анализ определённых способностей. Насколько подбор задач в данных рейтингах позволяет достигать заданных целей — вопрос к составителям.

Ценна совокупность рейтингов, чтобы понимать, как и какие задачи лучше или хуже решают испытуемые в разных странах. Это позволяет лучше ориентироваться в международных тенденциях образования.

Но только примитивные управленцы могут ставить задачи «подняться в международных рейтингах» без определения целей национальной системы образования. Есть известный c 70-х годов прошлого века принцип Гудхарта (Лукаса, Кемпбелла), который заставляет аккуратнее относиться к управляемым показателям, чтобы не превратить управление в профанацию:

Рейтинги хороши для анализа, пока не являются предметом отчётности, пока представляют собой чистые неуправляемые показатели. Впрочем, даже наблюдение влияет на результаты, поскольку обращает внимание на особенности, которые без рейтингов могут оставаться вне зоны внимания. Раз обратил внимание, то неизбежно начал с выявленным аспектом работать.

Результат образования

Казалось бы, есть определение понятия «качество образования» в тезаурусе закона «Об образовании в РФ» (пункт 29 части 1 статьи 2):

Тем не менее, многочисленные исследования и публикации предлагают другие трактовки этого словосочетания. Например, в одной из первых статей, выдаваемых по поиску в сети, Станкевича Е. Ю. «К вопросу оценки качества образования» (2013), на первой же странице предлагается целый спектр вариантов от разных авторов.


Определение в законе довольно ущербно, так как первая часть его определяется функцией государственной образовательной организации. Неисполнение этой функции влечёт административные последствия. Вторая часть органична для сферы дополнительного образования, которое удовлетворяет потребности юридических и физических лиц. Кроме того, определение в законе ограничивает оценку обучающимся.

  • Первой проблемой для меня является трактовка слова «образование», так как смыслов в нём много, вплоть до взаимоисключающих — все они представлены мной в отдельной подборке. Наиболее конфликтными смыслами «оценки качества образования» могут быть контексты «оценка качества системы образования» и «оценка образованности обученного». Причём в первом варианте много подвариантов, так как под системой могут пониматься разные уровни: от всей системы до конкретного преподавателя. Кроме того, в практике слово «образование» часто используется как синоним слова «обучение». Без уточнения разобраться со смыслами обоих словосочетаний невозможно.
  • Второй проблемой вижу угол контроля: чей результат и для кого? Мы привыкли делать оценку качества из административной позиции, а сегодня становится актуальной контролирующая позиция самого обучаемого. Раз образовательная услуга уже декларирована в законе и откровенно востребована новой субъектностью современного ученика, стоит его контролирующие функции тоже принимать во внимание, даже если не каждый хочет и готов их использовать. Точкой интереса может быть также родитель или работодатель.
  • Третьей проблемой мне кажется неравнозначность всех возможных комбинаций предмета оценки, чтобы так легко манипулировать многозначными словосочетаниями на все случаи жизни.

Полезнее исключить многозначные формулировки, несмотря на их популярность, в пользу более точных и конкретных описаний предмета оценки. Или использовать их исключительно в контексте закона, чтобы исключить другие варианты как неадекватные.

Для меня образование и обучение — не только не одно и то же, но и принципиально разные понятия с точки зрения субъекта оценки:

  • обучение — процесс внешнего воздействия (учителя на ученика) для формирования обещанных компетенций
  • образование — личностный процесс освоения компетенций, который может проходить в форме внешнего обучения (педагогом)

В обучении действующим субъектом является учитель, а в образовании — ученик. При этом обучение конкретно, а образование абстрактно (ничем и никак не ограничено и не измеримо).

А каким образом они приобретены — путём обучения, самообучения, размышления или открытия — это значения не имеет.

Что можно оценить?

«Результаты освоения основных образовательных программ», согласно пункту 3 части 3 статьи 11 закона «Об образовании в РФ», должны отвечать требованиям современных ФГОС.


описанных в стандарте требований личностных, метапредметных и предметных результатов оцениванию подлежат только предметные. При этом конкретные «результаты освоения» по предметам определяются на основе образовательной программы организации, а не по ФГОС. Факт упоминания личностных и метапредметных результатов в стандарте формирует общеизвестный дискурс построения образовательных программ. И это очень хорошо. Но констатирует, по сути, сложность и неоднозначность задачи оценки этих результатов, выводя их, таким образом, из нашего обсуждения проблем формальной оценки результатов.

Важный современный дискурс — оценка компетенций. Но и тут не всё просто. Многие специалисты скептически относятся к диагностике компетенций и спорят об определении понятия. Вызывает путаницу близкое понятие компетентности. Я под компетенцией понимаю некоторые профессиональные качества, позволяющие человеку уверенно выполнять задания определённого типа. Владение компетенциями означает для меня полноценное умение в традиционно русском смысле этого слова. Протестировать его без риска запороть пробное задание не вижу возможности.

Компетентностный подход продвигает сферу образования в постановке задач перед системой, но и он обладает недостатками. В статье Владимира Никитина озвучен важный пассаж, который помог мне понять, что всегда угнетало меня в компетентностном подходе: «Идея компетенций — это идея фрагментации».


з целостности системы фрагменты живут сами по себе, не формируя целостно значимой сущности. Их прелесть — в гибкости выявления и добавления новых элементов мозаики в целостную картину образования. Модные рассуждения о «навыках XXI века» страдают этой фрагментарностью: их можно планировать, культивировать и даже оценивать, но они не складываются сами собой в целое. Только каждый сам в меру своих способностей будет их интегрировать. Как это происходило и раньше: учитель в рамках различных кампаний нечто проводил и отчитывался, а ученик из этих кампаний строил что-то своё. И его реальное умение опирается на его интегрирующие способности. Как мы их оценим? А можем? А нужно?

Поскольку анализ нужен, предлагаю такую терминологическую базу:

  • Конкретные аспекты процесса (по заданным критериям): условия, организационное и методическое обеспечение, инструментальная насыщенность и другие.
  • Качество обучения как рефлексию процесса обучения можно оценить только на основании критериев, которые сформулированы заказчиком обучения. Если их нет, оценка может быть исключительно субъективной и неформализованной, основанной на удовлетворённости. Разные участники образовательного процесса будут иметь разные оценки, в зависимости от своих осознанных или неосознанных целей обучения и роли в процессе обучения. С большой вероятностью, интуитивно обобщая разные этапы от ожидания и целей в начале до эмоций в конце с опорой на память об изменениях в процессе.

  • Результаты обучения как изменения, произошедшие по окончании обучения — приобретённые компетенции, издержки на организацию обучения, эффективность обучения, новые знания или аспекты, выявленные в процессе обучения и достойные учёта в организации следующего обучения. Можно включить удовлетворённость от процесса как эмоциональный результат процесса. У разных участников могут быть разные приоритеты оценки.
  • Результат образования для конкретного человека — его картина мира на данный момент с самопозиционированием в нём: связи, зависимости, способы взаимодействия, ожидания, возможности, желания, цели, планы изменений.
  • Результаты системы образования — состояние науки, культуры, техники, рынка труда; ценности и ожидания граждан, способы и характер их взаимодействия, отношение к другим людям и странам мира.
  • Качество образования конкретного человека (образованность) — соответствие его представлений о мире тем задачам, которые он решает или собирается решать.
  • Качество системы образования — соответствие системы образования потребностям граждан, удовлетворённость граждан условиями получения образования. Для каждого уровня системы должен оцениваться свой уровень соответствия: от задач обучения конкретным компетенциям до потребностей всего общества и государства, в частности науки, культуры, техники, рынка труда.

Хочу обратить внимание, что эти терминологические уточнения выходят за рамки формальной терминологии — это ценностно иная картина оценки, изначально разводящая объекты и субъекты оценки, учитывающая разные интересы. Традиционная интегрально неразборчивая «оценка качества образования» подсознательно уводит все оценки на административное поле.

Можно пытаться оценивать все перечисленные параметры, но наиболее актуальными, на мой взгляд, должны быть стандартизованные компетенции, или навыки. Именно они востребованы. Именно они проверяемы. Именно они могут служить ориентиром для всего остального. Например, если они получены в процессе обучения, то они являются его результатом. Компетенцию по решению некоторого типа задач традиционно определяет экзамен. Должен ли для оценки компетенций использоваться именно экзамен, определяется требованиями по оценке. Это лишь один из вариантов.

Чем заменить итоговый экзамен?

Современная ситуация характерна переносом акцента с обучения как традиционного производственного конвейера на заинтересованное обучение по инициативе активного мотивированного ученика. К сожалению, далеко не все ученики готовы играть такую роль, но именно такие ученики наиболее пассионарны и эффективны для образовательного результата страны. Поэтому такая модель обучения должна рассматриваться как желательная и целевая. А значит, модель старого экзамена как инструмента административного контроля за нерадивым учеником должна смениться на иную, органичную для самостоятельного активного ученика. Но без ущерба для нерадивых, которых пока довольно много.

Поскольку результат обучения интересует разных участников образовательного процесса с разных сторон, они в совокупности формируют общественную заинтересованность в честном результате — в отличие от традиционного экзамена. Если использовать опыт организации ЕГЭ для создания сети независимых постоянно действующих центров оценки, которые бы могли гарантированно и честно оценить уровень стандартизованных компетенций по всем существующим областям знаний, то это позволит одновременно снять все претензии к ЕГЭ как итоговому экзамену (его не станет) и выстроить гибкий контур государственного контроля за системой образования.

Центры оценки компетенций заинтересованы в честности — это главная их ценность по условиям бизнеса. Такие центры делают ненужной и бессмысленной отметку в качестве административного инструмента в школе и в любой другой образовательной организации: уровень знаний по всем областям и на всех уровнях в любое время по желанию оценивает только сертифицированный центр. Такие центры обеспечивают декларированное в законе право на любые формы организации образования, ибо каждый учится где и как хочет, а подтверждает результаты в любое время только центр: учись в любом ритме, темпе и направлении.

Вынос процедуры оценки в независимые структуры и отмена привязки её ко времени приводит к радикальному изменению системы отношений — делает ученика и образовательную организацию равноправными независимыми игроками.

Образовательные организации теряют контроль над планированием обучения конкретного человека и должны его заинтересовывать интересными программами и качественным обучением. Только авторитет и польза образовательной организации смогут привлечь и удержать ученика при такой схеме оценки результатов. Активный ученик будет искать более эффективные способы обучения. Пассивный ученик будет выбирать минимальные затраты физических и умственных усилий. Но любой ученик сам является инициатором тестирования, потому что ему нужно предъявлять свои результаты при всех учебных и кадровых переходах. Этот результат является его подтверждённой компетентностью и одновременно он косвенно формирует обобщённые характеристики результативности системы образования.

Чтобы такая схема была более продуктивной, стоит изменить традиционные образовательные цензы в виде аттестатов и дипломов на гибкие развивающиеся по мере необходимости «карты знаний», задающие пространство обучения. Движение по ним может формировать гибкие личностные профили. Сопоставляя их с компетентностными профилями, людей будут принимать на работу и учёбу, выявлять зоны развития при проектировании карьеры. Естественно, в цифровом виде — бумажные подтверждения образовательного ценза уже устарели и являются удивительным рудиментом бумажной эпохи.

Заключение

Обсуждая качество в сфере образования, необходимо уходить от непродуктивных терминов, использовать более чёткие названия для каждого из аспектов, которые действительно подвергаются оценке. Это заставит более глубоко осмысливать множественные роли участников образовательного процесса и их цели.

Прежде всего нужно ограничить применение слова «образование», которое слишком широко обобщает многообразие покрываемых им смыслов и препятствует концентрации обсуждения на конкретном его аспекте.

В подавляющем большинстве современных упоминаний под «образованием» подразумевается «обучение», что могло быть приемлемо когда-то давно, но не сейчас. В профессиональной среде стоило бы считать моветоном употребление слова «образование» в расширительном смысле, без уточнения или при наличии более точного недвусмысленного термина.

Как бы мы ни обсуждали множественные смыслы результатов обучения, реальный и наиболее востребованный мониторинг может вестись только на основании конкретных критериев и надёжных испытаний. Они нужны всем участникам образовательного процесса как регулятор образовательных и трудовых отношений. Но не как проверка детали на выходе с конвейера, а как добровольная сертификация свободного заинтересованного в обучении или работе человека. Старые образовательные цензы на основе аттестатов и дипломов себя исчерпали. Исчерпали себя и методы их подтверждения. Достоверная независимая система проверки освоенных компетенций, обеспечивающая прозрачный доступ по сети всем юридическим и физическим лицам, заинтересованным в построении образовательных или трудовых отношений, стала бы стержнем современной системы образования. Одни участники процесса наполняли бы её предметами и критериями оценки, другие под них строили бы программы обучения, третьи на основе карты образовательных возможностей строили бы образовательные траектории.

О качестве чего угодно можно говорить только тогда, когда есть множественные цели, выбор, критерии достижения цели и достоверная система контроля достжений. Широкий выбор и прозрачный контроль снимут львиную долю проблем, которые мы так давно и довольно безуспешно обсуждаем в сфере образования.

Какой должна быть вузовская подготовка специалистов, чтобы обеспечить им возмож­ность реализовывать свой личностный и профессиональный потенциал, одновременно удовлетворяя потребности общества? Мы видим решение этого вопроса в двух плоскостях: 

  • определение требований к будущему специалисту со стороны самой личности, отдельных хозяйственных субъектов, государ­ства и общества;
  • выбор образовательных технологий, соответствующих этим требованиям.

Система высшего образования развивается в настоящее время в контексте рыночных преоб­разований, поэтому становится возможным и необходимым применять к ее функциониро­ванию некоторые экономические категории, такие как: рынок, товар, спрос, предложение, конкуренция, конкурентоспособность, марке­тинг.

Рассмотрим взаимосвязь этих понятий применительно к главному результату деятель­ности вузов — выпускнику, будущему спе­циалисту.

Среди разнообразных потребностей рыноч­ной экономики общество интересует, прежде всего, потребность в интеллектуальном, куль­турном, физическом и нравственном развитии и самореализации личности, а также потребности отдельных предприятий и организаций в высококвалифицированной рабочей силе, в накоплении и использовании научно-техниче­ского и культурного потенциала.

Вузы как раз и предназначены для удовлетворения этих потребностей. Уровень удовлетворения потребностей отдельными вузами зависит от истории и времени их создания, от качества материально-технической, научной, информационно-методической базы и преподавательского потенциала. Каждый наш вуз в силу отмеченных выше особенностей вступил в систему рыночных отношений с разным стартовым капиталом и вынужден как бы   заново   подтверждать целесообразность своего существования.

Применительно к деятельности вузов следует отметить, что в отличие от высокой степени монополизма в промышленности монополизм в системе высшего образования в нашей стране гораздо ниже. Это определяется тем, что число вузов как производителей образовательных услуг, учебно-методической и научно-технической продукции достаточно велико. В этой связи вузы вынуждены вести конкурентную борьбу за своих потребителей, в лице которых выступают абитуриенты (студенты).

Таким образом, в отношении деятельности по подготовке специалистов мы в большей степени имеем дело с рынком, характеризуемым превышением предложения над спросом. Здесь в значительной степени условия диктуют «покупатели», т.е. абитуриенты и студенты, усиливая свое влияние на качество образо­вательных услуг и, в конечном итоге, на весь потенциал вузов. Поэтому вузы вынуждены соперничать как между собой за абитуриентов, денежные средства, материально-технические и информационные ресурсы и научно-педаго­гических работников, так и с другими учебными заведениями, что заставляет их чутко реаги­ровать на спрос и быстро адаптироваться к изменениям конъюнктуры.

Если абитуриенты и студенты выступают в качестве потребителей (покупателей) образова­тельных услуг, то выпускники вузов представ­ляют собой продавцов знаний и профессио­нальных навыков, которые вынуждены на рынке труда конкурировать за рабочие места. В настоящее время на рынке труда будет иметь место превышение предложения над спросом. Здесь в качестве покупателей выступают работодатели (предприятия и организации). Они, как и студенты, оказывают мощное влияние на политику вузов — производителей образовательных услуг.

В борьбе за выживание отечественные вузы вынуждены начать применять маркетинг как эффективное средство, успешно испытанное в течение последних 30-40 лет вузами развитых зарубежных стран. При использовании марке­тингового подхода к организации деятельности вузов необходимо, прежде всего, изучать и прогнозировать конъюнктуру.

Учитывая специфику вуза как некоммер­ческой, бесприбыльной организации, при изучении конъюнктуры необходимо исследовать не только экономические, но и социальные, психологические, политические факторы. То же самое приходится сейчас делать каждому человеку, особенно выпускнику вуза на инди­видуальном уровне в силу сложившейся ситуации на рынке труда.

Проведенный выше краткий анализ подхода к подготовке специалиста с точки зрения рыночной экономики дает основание иссле­довать комплекс качеств будущего специалиста, который бы позволял ему с учетом конъюнк­туры рынка труда, собственных возможностей и потребностей эффективно конкурировать и реализовывать свой потенциал. Для вуза такой маркетинговый подход к организации собст­венной деятельности означает необходимость поиска и реализации технологий, которые обеспечивали бы будущему специалисту комфортное существование с точки зрения личностных и общественных целей развития. Это возможно, когда в образовательном процессе будет сознательно развиваться комплексная личностная потребность в соеди­нении узкого профессионализма и универ­сализма.

Именно оптимальное сочетание профессио­нализма и универсализма может обеспечить личности и будущему специалисту конкуренто­способность на рынке труда, а вузам -конкурентоспособность на рынке производи­телей образовательных услуг.

Понятие конкурентоспособности специа­листа крайне недостаточно разработано в отечественной науке. В наиболее обобщенном варианте, комплекс конкурентоспособности будущего специалиста — выпускника вуза, вклю­чает следующие параметры:

  • технические — специальность, специализация, объем освоенной программы в часах, дисциплинах, модулях, уровень подго­товки, соответствие стандарту или превышение его; сферы и границы использования; полу­чаемый документ и др. (эти параметры наиболее жесткие);
  • экономические — затраты на подготовку специалиста с учетом всех расходов;
  • социально-организационные — учет социальной структуры потребителей (в нашем случае самих выпускников и работодателей); национальных и региональных особенностей в организации производства, т.е. подготовки выпускников, сбыта — трудоустройства и рекламы будущих специалистов.

Таким образом, понятие конкурентоспо­собности будущего специалиста подводит к наиболее сложной проблеме: какие же способности, характеристики, качества, знания и умения обеспечивают, а еще лучше гарантируют, конкурентоспособность специа­листа — выпускника вуза? В идеальном варианте для этого вузы и другие учебные заведения, т.е. система образования в целом, должны иметь обобщенную модель конкурентоспособного специалиста, на основе которой каждый уровень образования проектировал бы свою подмодель. При таком подходе они (модель и подмодели) выступали бы в качестве цели функцио­нирования образовательных структур и выполняли бы функцию системообразующего фактора. Понятие «конкурентоспособности» специалиста, на наш взгляд, обладает доста­точной степенью конструктивности и может быть положено в основу проектирования всей образовательной деятельности. При этом за основополагающие свойства следует принять:

  • Четкость целей и ценностных ориен­тации.
  • Трудолюбие.
  • Творческое отношение к делу.
  • Способность к риску.
  • Независимость.
  • Способность быть лидером.
  • Способность к непрерывному самораз­витию.
  • Способность к непрерывному про­фессиональному росту.
  • Стремление к высокому качеству конеч­ного продукта.
  • Стрессоустойчивость.

Конкурентоспособность специалиста ассо­циируется с успехом как в профессиональной, так и личностной сферах. Действительно, главное психологическое условие успешной деятельности в любой области — это уверен­ность в своих силах. К основным составляю­щим, по которым вырабатывается уверенность в себе, относится:

  • Освоение и совершенствование профес­сионального мастерства.
  • Адекватное поведение в различных ситуациях человеческого общения.
  • Поддержание и укрепление здоровья и работоспособности.
  • Создание благоприятного внешнего облика, собственного имиджа.

Эти рекомендации ориентированы на повышение   индивидуальной конкурентоспо­собности, что весьма актуально в условиях, когда альтернативой для каждого может стать безработица. Рабочая сила сейчас — реальный товар на рынке труда, где все больше утверж­дается принцип конкуренции, и этот товар, чтобы соответствовать спросу, должен быть конкурентоспособным, т.е. иметь хорошее качество, хорошее оформление и хорошую рекламу (или саморекламу).

Итак, в основе подхода подготовки конку­рентоспособного специалиста лежит единая концепция. Ее суть — формирование у обучаемого трех групп навыков:

  • технологических

  • коммуникативных

  • концептуальных.

Технологические навыки связаны с освоением конкретной профессии. Коммуника­тивные — имеют непосредственное отношение к общению с различного рода людьми и с самим собой. Концептуальные — это искусство прогнозировать события, планировать деятель­ность больших групп людей, принимать ответ­ственные решения на основе системного анализа.

Особое внимание в процессе подготовки специалиста уделяется развитию такого качества, как целостность мышления. Во многом это объясняется принципиальными изменениями в подходе к работникам, что проявляется, в частности, в использовании принципов социального менеджмента. Наметилась тенденция перехода от «homo sapiens» (человека мыслящего, разумного) к «homo integrans» (человеку целостному). Предприятиям, в частности, вменяется в обязанность, т.е. они несут социальную ответственность за развитие работника, его самосовершенствование, например за овладение им социокультурными технологиями. Анализ такого подхода дает основание предполагать, что система подготовки специалистов должна ориентироваться на такой заказ общества и обеспечивать развитие подобных качеств во время учебы. В конечном итоге это и обеспечит выпускникам конкурентоспособность.

Конкурентоспособная профессиональная компетентность выпускников вузов на рынке труда в свете международных требований может быть достигнута при условии существенных преобразований системы высшей профессио­нальной школы, включающей следующее:

  • Целенаправленность. В условиях неопределенности социального заказа и отсутствия в полном объеме стандартов цели высшего профессионального образования могут казаться расплывчатыми, без ясных ориентиров и может быть нечетким управление. Однако социальный заказ определяется рынком. Каждое учебное заведение, осуществляя подготовку специалистов, выбирает для себя требования профессиональной подготовки, которые должны быть не ниже, а возможно даже выше приведенных в государственных образователь­ных стандартах. В соответствии с этими требованиями профессиональной компетент­ности выпускников вуз предусматривает для себя методическую и кадровую обеспеченность, нормативы, характер учебной и научно-производственной деятельности.

  • Обеспечение прогностического (опере­жающего) управления. Прогноз — вариант будущего состояния. Только на основе прогноза можно определить концепцию развития вуза. Именно на основе нормативного прогнози­рования, учитывающего анализ тенденций развития вуза, тенденции социально-экономи­ческого развития общества и мировых тенден­ций, возможно определить пути достижения запрограммированных результатов ценности, позволяющей удовлетворять и развивать духовные потребности личности. Практическая реализация этой тенденции невозможна без постоянного повышения профессионально-педагогического уровня профессорско-препода­вательскою состава, их общей эрудиции и воплощения в повседневную деятельность оптимального сотрудничества с обучающимися. В настоящее время в центре внимания стоят и такие вопросы, как требования к уровню компетентности и образовательным стандартам и конкурентоспособности выпускников, форми­рование нового типа личности с высокими нравственными качествами, открытого к сотрудничеству и др.

  • Инновационная деятельность, в том числе создание новых типов учебных заведений. Здесь речь идет не о смене вывески, некотором изменении структуры управления и частичном совершенствовании обучения, а о качественно новом типе учебного заведения, обеспечиваю­щего опережающее высшее профессиональное обучение и конкурентоспособность выпуск­ников.

Новый тип учебного заведения выражен в его целях, новизна которых состоит в ориен­тации высшего профессионального обучения на подготовку конкурентоспособного, профессио­нально компетентного специалиста, готового к сотрудничеству и взаимопониманию людей. Это требует изменения содержания и технологий обучения и их дифференциации в зависимости от особенностей личностей и способностей обучающихся, а также от разных уровней обучения внутри одного и различных типов учебных заведений.

Качество образования — это… Новое качество образования и пути его достижения

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.

Adblock
detector