Принцип природосообразности образования: воспитательный аспект.

План

1. Принцип природосообразности воспитания

1. 1. Теория воспитания Ж. Ж. Руссо

1.2. Принцип природосообразности в трудах Я.А. Коменского


1. 3. И.Г. Песталоцци о принципе природосообразности

1. 4. Принцип природосообразности К.Д. Ушинского

Заключение

Список литературы

Идея о необходимости природосообразности образования зародилась в античности и встречается в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля. «Природа и обучение сходны между собой, — считал Демокрит, — ведь учение также дает человеку новый облик, но, делая это, оно только выявляет природу, вновь проявляя черты, которые природа заложила изначально».

Принцип природосообразности воспитания впервые обосновал и разработал Ян Амос Коменский в XVII веке.


льшое значение этому принципу придавали в своих педагогических системах Жан-Жак Руссо, Иоганн-Генрих Песталоцци, Фридрих-Адольф Дистер-вег. Хотя каждый из них понимал принцип природосообразности несколько по-своему (что зависело от различий в трактовках самого понятия природы), их роднит подход к человеку как к части природы и, в связи с этим, утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в природе.

«Точный порядок школы надо позаимствовать от природы», — писал Коменский, — и исходить из наблюдений «над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях».

Согласно Руссо, в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывая его возрастные особенности, создавать условия для естественного развития его врожденных свойств и способностей.

Песталоцци понимал природосообразность воспитания как согласие с природой, то есть оно должно стро-иться в соответствии с естественным ходом развития самой человеческой природы, но подчеркивал при этом, что «если усилия, делаемые природой для развития человеческих сил, оставить без помощи, они медленно освобождают людей от чувственно-животных свойств».


Согласно Дистервегу, природосообразность воспитания — это следование за процессом естественного развития человека на каждом возрастном этапе, учет его индивидуальных особенностей.

Принцип природосообразности получил широкое распространение в европейской педагогике ХVII-ХIХ веков, став основой различных теорий воспитания, получивших общее название педагогического натурализма, в частности, наиболее известной у нас в стране теории свободного воспитания. Имплицитно принцип природосообразности лежал и в основе педологии, осуждение которой практически привело к его элиминированию (устранению) из педагогической теории. Он сохранился лишь в редуцированном (упрощенном) виде возрастного и индивидуального подходов в воспитании, при всей своей большой значимости далеко не исчерпывающих идею природосообразности воспитания.


Развитие наук о природе и человеке в XX столетии, интеграция научных знаний существенно обогатили содержание принципа природосообразности воспитания. Особую роль в этом сыграло создание Владимиром Ивановичем Вернадским учения о ноосфере.

Ноосфера, то есть сфера разума, — термин, обозначающий такую стадию развития биосферы, на которой разумная деятельность человека становится определяющим фактором глобального развития и решения глобальных проблем. Речь идет о проблемах современности, затрагивающих планету в целом, отдельные континенты и страны: загрязнение окружающей среды, расходование невосполнимых природных ресурсов, рост народонаселения й др.

1. Принцип природосообразности воспитания

Правильное воспитание, по Коменскому, должно быть природосообразным. Борясь с распространенными тогда схоластическими методами обучения, великий педагог призывал в искусстве “учить всех всему”, исходить из указаний природы, учитывать индивидуальные особенности ребенка.
Следуя установившимся в эпоху Возрождения взглядам на человека, Коменский считал его частью природы и утверждал, что все в природе, включая и человека, подчинено единым и универсальным законам.


менский помышлял о создании “всеобщего естественного метода”, который вытекает из “природы вещей и основывается, по его словам, “на самой человеческой природе”. Поэтому, обосновывая свои педагогические положения, он часто прибегал к ссылкам на явления природы и примеры человеческой деятельности. Например, желая доказать, что преподавание следует начинать с общего ознакомления с предметом, с целостного восприятия его детьми, а уже затем переходить к изучению отдельных его сторон, Коменский говорил, что природа все начинает с самого общего и кончает частным: так, при образовании из яйца птицы сначала возникает общее ее очертание и только затем постепенно развиваются отдельные члены. Подобно этому, по словам Коменского, действует и художник, который сначала делает общий набросок изображаемого предмета, а потом уже вырисовывает отдельные его части.
Но следует иметь в виду, что частые ссылки на природу и деятельность людей были у Коменского лишь своеобразным приемом для подтверждения правильности его педагогических положений. Подобные примеры помогали ему обосновать его собственный богатый педагогический опыт и современную ему передовую педагогическую практику.
Коменский глубоко проникал в природу процесса обучения.

противовес схоластической школе, которая не считалась с психикой детей, он стремился построить обучение на знании законов развития человека, рассматриваемого им как часть природы. Природосообразным, по Коменскому, является только такое обучение, которое строится с учетом возрастных особенностей детей. “Мы,— говорил он,— решили везде идти за природой, и как та выявляет свои силы одни за другими, так и мы должны следить за последовательным порядком развития умственных способностей”.
Но понимание Коменским принципа природосообразности воспитания было исторически ограниченным: в то время он не мог еще понять своеобразия развития человека как существа общественного и ошибочно полагал, что это развитие определяется только естественными законами.

1. 1. Теория воспитания Ж. Ж. Руссо

Свою теорию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762), трактат, который он считал лучшим, наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к «Эмилю» Ж.-Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на_ основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания.


В своей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных природой. Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами. Воспитание, получаемое от природы, — это внутреннее развитие способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, — это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспитание со стороны вещей — это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, дающих ему восприятие. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.


О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно восприимчивым и получает впечатления через органы чувств от окружающих его предметов. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, углубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой подход к воспитанию был для того времени принципиально новым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка.

Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания — создать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должно отличаться от старого, которое ставило себе целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядочного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусством развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели.


1. 2. Принцип природосообразности в трудах Я.А. Коменского

В педагогической науке понятие принципы природосообразности определяется как принципы, означающие отношение к ребенку как к части природы, стремление сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития ядром любых воспитательных отношений, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой природной среде его обитания и развития.

Ян Амос Коменский в «Великой дидактике» сформулировал правила естественного учения и обучения, а также правила искусства обучать наукам. В своем труде он кропотливо, с использованием многочисленных разделов и пунктов, рассматривает особенности обучения, формулирует принципы и «основоположения» обучения, опираясь, прежде всего на природу вещей.


Приведем пример принципа, обозначенного им как «Все из собственных корней». Этот принцип взят автором «из природы», а также «из человеческого ремесла» и выражен соответствующим образом: «Ибо, сколько на дереве ни появляется древесины, коры, листьев, цветов, плодов — все это рождается только от корня… От корня у дерева является все, и нет необходимости приносить со стороны и прививать ему листья и ветви. Точно так же оперение птицы не составляется из перьев, которые побросали другие птицы, но происходит из самых внутренних ее частей… Так и предусмотрительный строитель все устраивает таким образом, чтобы здание опиралось исключительно на свой фундамент и поддерживалось своими связями, без подпорок со стороны».

Отсюда великий педагог делает вывод, что «правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами».

Написанное Я.А.Коменским более трех веков тому назад актуально и сегодня. В подтверждение приведём цитату:«Поскольку каждому близко к сердцу благо его потомства, а руководителям человеческих дел в политическом и церковном управлении – благополучие человеческого рода, постольку пусть все примут меры, чтобы начинать насаждать, подрезать, орошать и разумно формировать небесные растения для достижения хороших успехов в науке, нравственности и благочестии».

Я.А.Коменский критиковал школы своего времени за то, что они учат детей чужим знаниям, вместо развития собственного взгляда на мир. Причиной этого он называл применение ошибочного метода: «Метод преподавания всех предметов показывает, что школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Школы учат не тому, чтобы открывать источники и выводить оттуда различные ручейки, но только показывают ручейки, выведенные из авторов, и согласно с ними предлагают идти по ним к источникам назад”.

1. 3. И.Г. Песталоцци о принципе природосообразности

В отличие от своего предшественника Яна Коменского, стремившегося научить «всех и всему» И.Г. Песталоцци исходил из природосообразности обучения, согласованности его с возможностями ученика.

Вероятно, это связано с тем, что он имел возможности сравнивать учебные результаты детей из обеспеченных и бедных семей.

Вот что он писал: «Метод является только средством, и притом максимально простым, помочь природе самой высказаться о том, что в ней заложено. И чем больше применяемые методом средства обладают этими свойствами, тем они лучше; чем они лучше, тем больше сливаются с деятельностью самой природы, тем меньше существуют сами по себе. Наоборот, чем большим блеском они сами по себе отличаются, чем в большей степени вместе со своим педагогическим искусством кажутся стоящими вне природы и над ней и поэтому являются чрезвычайно дорогими, тем в меньшей степени они пригодны. Самое дорогостоящее заблуждение этого искусства в этом отношении заключается в блуждании со своими воспитанниками по пустующим полям всезнайства, которые для большинства человечества никогда не засевались и никогда не будут засеяны. Мой метод не блуждает со своими питомцами по этим полям. Он по самому своему существу направлен против дурмана всякого поверхностного, ненужного, необоснованного, неплодотворного и неподходящего знания. Все его средства базируются на твёрдо обоснованной законченности единичного, на глубоком проникновении одного в другое, на целенаправленном совершенстве целого. Они являются подлинным противоядием против всех ухищрений духа времени, который возбуждает и поддерживает дурман пустого, чисто словесного обучения и всех связанных с ним негодных приёмов. Они совсем не связаны с причинами этого словесного обучения, и результаты их другие. Средства моего метода должны действовать таким образом, так как его применение расчищает навоз, на котором растут эти поганки, взращенные духом времени».«Независимо от сословия положения человека, поистине хороший метод воспитания должен исходить из неизменных, вечных и всеобщих задатков и сил человеческой природы. Такой метод воспитания дает ребенку, не знающему, где ему голову приклонить, возможность усвоить и освоить исходные начала мышления, чувства и действия. Придерживаясь этой нити, ребенок будет в состоянии самостоятельно достичь общего развития своих сил и задатков».

Основной закон Песталоцци, выведенный им для учителей, был необычайно прост. Все понятия, которые используются в курсе обучения, должны быть растолкованы прежде, чем их станут употреблять. Песталоцци, например, знакомил детей с названиями городов, одновременно всегда показывая их на карте Европы, сообщая номер округа Германии, к которому они относятся. Поэтому для детей и сами города, и их упоминания в газетах, приказах становились взаимосвязанными понятиями. С помощью цветных картинок он показывал все предметы, а также описывал их свойства и формы. Песталоцци создал слоговую азбуку, по которой легко выучились читать множество поколений детей.

Как и Коменский, Песталоцци настаивал на сужении круга изучаемых предметов, предлагал исключать из учебных программ все, что не будет иметь прямого отношения к дальнейшей жизни школьников.

Солидаризуясь опять же с Коменским, Песталоцци требовал упрощения и облегчения учебы детей.

1. 4. Принцип природосообразности К.Д. Ушинского

На принципе природосообразности выстроена вся дидактика К.Д. Ушинского. Ему принадлежит крылатый афоризм: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Он разъяснял, что прочно усваивается только то, что соответствует «временным наклонностям»: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные силы грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны!».

Заключение

Принцип природосообразности воспитания наиболее глубоко был обоснован и разработан Я.А. Коменским. Принцип природосообразности занимал значительное место в педагогических системах И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. При различных трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как к её части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире.

Коменский считал, что порядок школы надо заимствовать от природы и исходить из наблюдений над природными процессами. Согласно Руссо, в воспитании надо следовать природе ребёнка, его возрастным особенностям, создавать условия для естественного развития его врождённых свойств и способностей. Песталоцци, понимая природосообразность, как и Руссо, подчёркивал, что усилия, свершаемые природой для развития человеческих сил, без помощи человека медленно освобождают людей от «чувственно-животных свойств». Ушинский, следуя принципу природосообразности, придавал исключительно большое значение формированию привычек поведения.

Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации образования, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.

Список литературы

1. Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности в свете междисциплинарных исследований//Методологические проблемы междисциплинарных исследований в образовании. — М,: ИТП и МИО РАО, 2014. — 0,35 п.л. (Деп. ОЦНИ «Школа и педагогика» ИТП и МИО РАО).

2. Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. – М., 2013.

3. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.2. — М., 2015.

4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Т.1.// Собр. соч. в 11 т. Т.8. – М.-Л., 2012.

1

  • Авторы
  • Резюме
  • Файлы
  • Ключевые слова
  • Литература

На современном этапе развития отечественной педагогики, когда идет активный поиск концептуальных основ российского образования, особую актуальность приобретает разработка сущности принципа природосообразности как методологического ориентира в рассмотрении важных вопросов воспитания и обучения с учетом новых достижений в различных областях знаний о человеке, обществе и природе.

В западноевропейской педагогической культуре на стыке средних веков и Нового времени в педагогической системе великого чешского педагога Я.А. Коменского (1592–1670) идея природосообразности, раскрываясь через понятия «макрокосм» и «микрокосм», оформляется в педагогический принцип. Подобный взгляд на природу и человека вел к признанию особых закономерностей формирования личности, которые тесно связаны с глобальными изменениями в природе. Природное в человеке, считал Я.А. Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущей силой. Исходя из этого, ученый формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира.

В современной отечественной педагогической науке можно выделить следующие направления в разработке сущности принципа природосообразности.

Природосообразность развития детей как психолого-педагогическое направление рассматривают в своих работах Л.Е. Никитина, А.З. Рахимов и другие исследователи. По мнению представителей этого направления, природосообразность в обучении предполагает организацию данного процесса в «зоне ближайшего развития» ребенка. По мнению А.З. Рахимова, «реализация принципа природосообразности в учебном процессе обеспечивает то, что основным содержанием учения является превращение любого обучаемого в субъект своей учебной деятельности, действующей по формуле «Я учусь, а не меня учат». В природосообразный учебный процесс входит психологический полный цикл деятельности, включающей этапы: целеполагания, планирования, организации, реализации целей и анализа результатов» [17].

Согласно точке зрения Л.Е. Никитиной, возврат к принципу природосообразности воспитания в новом осмыслении означает следующую позицию: не ребенок «корректируется» в соответствии с требованиями реальной социальной и педагогической ситуации, а происходит «постоянная корректировка реальной социальной и педагогической ситуации ребенка и его семьи» [14, 57].

Изучению природосообразности в качестве фактора развития личности посвящены исследования В.В. Кумарина, Н.Д. Виноградовой. Так, В.В. Кумарин и Н.Д. Виноградова полагают, что «принцип учета возрастных особенностей» в лучшем случае может рассматриваться как первый шаг на пути принципа природосообразности, который имеет совершенно другое содержание, а именно: врожденные качества человека, способности, инстинкты, которые в действительности определяют содержание и методику образования и, если возрастные особенности служат базой «уравнительной педагогики» (для всех одинаковые учебные планы и программы, сроки обучения, методы преподавания), то принцип природосообразности является незыблемой основой «педагогики дифференцированной» (адаптация учебных планов и программ, сроков обучения, методов преподавания применительно к врожденным качествам человека), которая только и может обеспечить высокие качества образования, успешно противоречить возникновению в школе любых негативных явлений» [8, 14].

Природосообразность как гуманистическое направление педагогики (З.Г. Нигматов, В.С. Безрукова, Н.Н. Палтышев). В.С. Безрукова природосообразность, наряду с принципами гуманизации педагогического процесса, относит к первой группе принципов, вытекающих из особенностей человека как главного объекта педагогики. Природа учащегося, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психологическое и социальное развитие при этом становятся главными и определяющими факторами воспитательных отношений. Этот принцип требует, чтобы любые воспитательные отношения, где бы они ни создавались, строились по определенным правилам» [1, 42].

Проблема природосообразности и разнообразия культур в теории воспитания является предметом исследования О.Н. Козловой, которая рассматривает природосообразность во взаимодействии различных культур. Она полагает, что «все национальные системы воспитания, устанавливая разные приоритеты в целях и средствах воспитания, являются не равноценными, но одинаково необходимыми для развития всего социума через оптимизацию отношений личности и общества» [7, 26].

Природосообразность как этнопедагогическая закономерность (Г.Н. Волков, А.М. Кушнир, П.П. Козлова и др.). Генезис рассматриваемого принципа показывает, что еще до теоретического осмысления принципа природосообразности философами и педагогами, его сущностное значение содержалось в опыте народного воспитания, что позволило выявить данный принцип из опыта народного воспитания и теоретически обосновать его как ведущий принцип педагогики. Так, по мнению академика Г.Н. Волкова, природосообразность в народной педагогике порождена естественностью народного воспитания [3, 129]. А.М. Кушнир в своей статье «Принцип природосообразности и народная педагогика» ставит вопрос о создании природосообразных технологий обучения и воспитания в противовес развивающим и другим искусственным технологиям. По его мнению, «в этой области пока еще больше теоретизирования, нежели практических достижений, но отдельные частные технологии могут быть созданы в ближайшее время путем активного обращения к народной педагогике…» [9, 55].

Природосообразность в рамках глобализации мироустройства раскрывается в работах А.В.Мудрика, В.Г. Торосяна. Так, А.В. Мудрик полагает, что развитие наук о природе и человеке в XXI веке существенно обогатило содержание принципа природосообразности. По мнению педагога, особую роль в этом сыграло создание выдающимся отечественным ученым В.И. Вернадским учения о ноосфере. А.В. Мудрик считает, что в соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение [13].

В.Г. Торосян, рассматривая антропологический подход в условиях организации учебно-воспитательного процесса, пишет о том, что «идеи природосообразного образования, воспитания представляют такую базу, которая, подобно гибким технологиям промышленности, позволяет переключаться на новые задачи, изменившиеся условия, вплоть до безболезненной переквалификации, работу на стыке специальностей. Это образование по проблемам, а не по дисциплинам. Только получившее такое образование поколение сможет жить и выжить в непрерывно меняющемся мире» [20, 29].

Природосообразность как экологическое направление и здоровьесберегающая технология воспитания (З.И. Тюмасева, С.В. Лебедев). Вышеуказанные исследователи считают, что современное образование все более удаляется от природосообразности, становясь здоровьезатратным и даже здоровьеразрушающим. З.И. Тюмасева подчеркивает, что «неприродосообразность образования имеет внутренние искусственные причины. Только обращение теории и практики образования к внешним по отношению к нему, природным основаниям естественного процесса научения обеспечит ему природосообразность» [21, 57].

Понимание природосообразности, по мнению Л.С. Тарабриной, противоположно популярной сегодня традиции его интерпретации, основанной на абсолютизации и идеализации наследственно-детерминированных свойств и качеств индивида. Реализация природосообразности в образовательной практике не может быть сведена к простому учету возрастных и индивидуально-типологических особенностей развития детей, но подразумевает, прежде всего, осуществление педагогического управления развитием индивидуальностей, формирующего предпосылки для максимально полного раскрытия их сущностных сил как природных существ и субъектов социальной жизнедеятельности [19].

Природосообразность как организация педагогической и исследовательской деятельности (А.И. Новгородова, Л.С. Тарабрина). В соответствии с идеей «учиться у природы» А.И. Новгородова определяет инновационные подходы к организации исследовательской деятельности для развития творческого потенциала школьников в процессе сочетания самоподготовки и внеклассной работы по предмету [15].

Природосообразность как основа энергоинформационной педагогики рассматривается в исследованиях И.П. Подласого. Он отмечает, что «в свете последних достижений науки человек предстает перед нами как существо, принадлежащее не только физическому миру, но и миру тонких энергий. Энергетика, духовное состояние человека до сих пор оставались вне поля зрения педагогов, тем самым оставляя вне поля педагогического взаимодействия мощнейшие силы и возможности человека» [16].

Рассмотренные направления раскрывают разные грани принципа природосообразности, способствуя обогащению его сущностного значения и вместе с тем намечают пути решения актуальных проблем обучения и воспитания подрастающего поколения в современных условиях.

На наш взгляд, особого внимания заслуживают также работы педагогов, не ставящих целью непосредственно изучить сущность принципа природосообразности, но затрагивающих те или иные его аспекты (Ф. Капра, Б.М. Миркин, Л.Г. Наумова). Более широкое, многоуровневое понимание принцип природосообразности находит в философии холизма или «глубокой экологии». «Глубокую экологию» связывают с духовным знанием, так как она не выделяет человека из природного окружения. Она представляет мир как переплетение взаимосвязанных элементов. Здесь природосообразность понимается как осознание принадлежности к миру. Такой взгляд на сущность принципа природосообразности, по мнению П.П. Козловой, представляет его основным принципом формирования духовного мира человека, его духовной культуры [7, 12]. Новую, рождающуюся на основе этой философии, мировоззренческую парадигму физик и философ Ф.Капра предлагает назвать холистическим миропониманием – видением мира как единого целого, а не набора отдельных частей [5].

Философские воззрения, подчеркивающие важность сохранения видов и экосистем с точки зрения «глубинной экологии», рассматривают Б.М. Миркин и Л.Г. Наумова [11, 92–94]. Они говорят о том, что предписание различных культур, где бы человек жил в гармонии с природой и защищал свой мир, является «творением Божьим». «Если Бог создал мир, то и созданные Богом виды имеют ценность. В соответствии с традициями иудаизма, христианства и ислама, человеческая ответственность за охрану видов является как бы статьей договора перед Богом. Еще более строго требуют сохранения жизни в окружающей природе индуизм и буддизм. Вопросы этики сохранения природы разрабатываются так называемой «глубинной экологией», основной девиз которой «Как подскажет природа». В то же время, как отмечают авторы, идеи «глубинной экологии», особенно элементы теологии в ее составе, характеризуются отрывом от идей устойчивого развития.

В контексте изучаемой нами проблемы следует также выделить философское направление, которое в научной литературе получило название антропоэкологии. Философы этого направления (В.П. Казначеев, В.В. Казютинский, И.А. Сафонов) раскрывают особенности развития человека в его единстве с природой. Так, они утверждают, что осознание перспектив развития человека невозможно вне понимания его с процессами космической эволюции [4, 52]. Данное философское направление позволяет расширить границы традиционного миропонимания, поскольку предполагает существование наряду с объективно-реальным миром, который человек ощущает органами чувств и с которым взаимодействует, и ненаблюдаемые миры (астральный мир и др.).

Таким образом, положение о единстве природы и человека выражает ту всеобщую закономерность, которая лежит в основе сущности принципа природосообразности. Анализ литературы по данной проблеме показывает, что философские, естественнонаучные, психолого-педагогические теории, раскрывающие восстановление естественной связи человека с природой, духовную и эстетическую ценность природы, расширение миропонимания до космического уровня, – представляют собой основу для современного понимания сущности принципа природосообразности.

Рецензенты:

Козлова П.П., д.п.н., профессор кафедры психологии и педагогики Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета, г. Стерлитамак;

Маджуга А.Г., д.псх.н., профессор кафедры психологии и педагогики Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета, г. Стерлитамак.

Работа поступила в редакцию 01.04.2015.


Библиографическая ссылка

Абдрахманова М.В., Валеева Р.Р. РАЗРАБОТКА ПРИНЦИПА ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-13. – С. 2940-2943;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37592 (дата обращения: 03.12.2019).

Принцип природосообразности в трудах известных педагогов

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.

Adblock
detector